Esta entrada supone la tercera y última parte de las dedicadas a "la trampa de la innovación".
Como adelantamos en la segunda entrada de esta serie, se parte de la tesis de que la innovación, en Filosofía, implica la introducción de recursos, herramientas y dinámicas que atentan contra las características de la disciplina filosófica. En esta entrada se plantea una estrategia de innovación que, lejos de oponerse externamente a la tradición filosófica, o de deformarla con interpretaciones parciales y abstractas de algunos de sus elementos básicos (por ejemplo, el diálogo como estrategia filosófica), regresa a la tradición filosófica. Porque, como defendimos en la entrada anterior, la Filosofía, en lo que respecta a su implantación política, se tiene que reajustar constantemente a las transformaciones que se producen en su terreno (por poner un ejemplo determinante para el porvenir próximo de la Historia de la Filosofía, el descubrimiento de América). Y en esta necesidad de reajuste vuelve a sus orígenes para progresar hacia el estado de cosas actual modificando su estructura sistemática y también tecnológica y, en esa modificación, consolida su primacía frente a terceros sistemas filosóficos, o sucumbe ante ellos.
La propuesta que desarrollaremos a continuación consiste en la recuperación y adaptación de la estructura general de enseñanza-aprendizaje constituida en las Universidades escolásticas a los objetivos actuales de la enseñanza de la Filosofía; a saber: mejorar la capacidad de aprendizaje de los alumnos y restaurar o al menos no deteriorar los contenidos propiamente filosóficos de las asignaturas filosóficas. Podemos enumerar estos y otros objetivos secundarios de la siguiente forma:
1. Favorecer los procesos de aprendizaje de los contenidos de la asignatura.
2. Fomentar las competencias de comunicación oral, argumentación y exposición de los alumnos. Este objetivo es relativo a las competencias básicas o los elementos transversales que se consideran realizados o realizables en las asignaturas que competen el gremio de los profesores de filosofía en Secundaria.
3. Desarrollar la capacidad de argumentación dialéctica de los alumnos. Este objetivo refiere a las que son, a mi juicio, las competencias filosóficas por antonomasia (es decir, condiciones necesarias y suficientes para definir a la filosofía con independencia del resto de materias de los currículos de la Educación Secundaria): la «competencia dialéctica» y la «competencia crítica».
A continuación, es preciso que realicemos un breve resumen del marco histórico en el que se desarrolla el método escolástico de enseñanza-aprendizaje.
El término «escolástica» (scholasticus) sirve para definir tanto la filosofía y la teología enseñadas en las universidades medievales, en especial de la baja edad media, como los métodos dispuestos para su enseñanza.
Por lo que respecta a la filosofía y la teología escolásticas, tienen su origen en el siglo IX (en el 800, el papa León III corona a Carlomagno como «rey de los romanos»), en paralelo al renacimiento cultural del imperio carolingio, y como resultado de una reorganización de los saberes asociada a la reforma eclesiástica («reforma gregoriana»). No obstante, no será hasta el siglo XIII cuando la escolástica alcance su momento de máximo esplendor, sostenido sobre el momento de auge de las universidades europeas.
Aunque no nos detendremos en este punto, es importante señalar que el surgimiento de la escolástica se produce con motivo de la introducción de la doctrina aristotélica (que llega por vía árabe, averroísta, de Averroes, Avicena y Avicebrón, gracias al esfuerzo de recopilación que realiza el toledano Domingo de Gundisalvo), y del concepto de «filosofía» de la Grecia clásica, en la doctrina cristiana oficial. Puede decirse, por tanto, que el proyecto escolástico es un proyecto de «cristianización de la filosofía aristotélica», filosofía que en algunos puntos confrontaba directamente con la teología cristiana (de los Padres de la Iglesia); por ejemplo, en el empleo «indiscriminado» de la lógica y de la razón para el escrutinio de verdades consideradas como irrefutables (las verdades de las autoridades eclesiásticas y patrísticas), en la autonomía de la filosofía respecto de la teología (autonomía que realizará Tomás de Aquino al distinguir la verdad de la fe de la verdad de la razón, frente a la tesis de la verdad única de los averroístas), o en la tesis de la eudaimonia terrenal, que choca directamente con la noción agustiniana de felicidad eterna, y que moviliza la restructuración de la filosofía práctica aristotélica (ética, política, economía).
También hay que tener en cuenta el «misticismo racionalista», articulado sobre la máxima de que «Dios nos pide saber» (intellectus quarens fidem o fides quarens intellectum). La teoría de las dos verdades de Tomás de Aquino va en esta dirección. Por ejemplo, San Agustín: «Sin dialéctica no hay ciencia» (San Agustín, Contra académicos, II, 17); o Vicente de Beauvais: «Discutiendo excesivamente se pierde la verdad» (Vicente de Beauvais, De eruditione, 14, 4, 2).
En la teología filosófica o filosofía patrística el saber se organizaba, desde la fundación de las primeras escuelas de catequesis en el siglo II en Oriente, sobre la base de la lectura de la Biblia. La lectio divina, antecedente de la lectio escolástica, era el método patrístico de transmisión del saber. Consiste en la lectura de la Biblia, que no es sino la lectura de la auctoritas divina, Dios, aunque a partir del siglo VI se introducirá a las auctoritas sancttii o autoridades de los santos. La lectio divina incluye la meditatio o consideración personal del texto sagrado y la oratio.
Conforme se fueron acumulando las interpretaciones de los Padres de la Iglesia, y conforme éstas comenzaron a diferir en algunos puntos de la autoridad de los Santos Padres, la lectio divina fue abriéndose camino hacia la lectio escolástica, el primero de los tres métodos de enseñanza escolásticos. Vamos a ver cada uno de ellos rápidamente, para llegar al que a nosotros nos interesa: disputatio.
El método de la lectio se desarrolla ente los siglos VI y XI. De la lectura literal y el posterior comentario de la auctoritas divina a través de las Sagradas Escrituras se pasará, paulatinamente, a la inclusión de los Padres de la Iglesia y de los autores destacados en cada una de las artes liberales (Prisciano y Donato en la Gramática, Porfirio y Aristóteles en la Dialéctica, Séneca, San Basilio y San Jerónimo en la Ética, y Graciano y Raimundo de Peñafort en el Derecho).
Pasamos así de la auctoritas divina de la alta edad media a la auctoritas escolástica de la baja edad media, organizada jerárquicamente. En la cúspide está Dios, cuya autoridad se expresa en el acto de creación y se recoge en las Sagradas Escrituras, después la Iglesia (la autoridad del Papa y la autoridad secundaria de los Concilios), y por último la autoridad de los sancttii o santos, que se clasificarán en dos grupos: los de la alta edad media hasta San Agustín (por ejemplo, San Isidoro de Sevilla o Gregorio Magno), y los de la baja edad media desde San Agustín (por ejemplo, Santo Tomás y San Buenaventura). La autoridad humana, de los santos y de la Iglesia, se determina como tal según la intentio recta o «sentido común» con el que escudriñan, racionalmente, los textos sagrados.
En el contexto de la enseñanza universitaria se distingue la lectio del maestro (lego librum illi) y la lectio del alumno (lego librum ab illo). Originariamente, la lectio consta de tres partes: la littera o el análisis de la estructura gramatical del texto, el sensus o análisis del contenido, y la sententia o exposición doctrinaria de las tesis del texto. Además, con el paso del tiempo se incluirá la quaestio, a través de la collatio o la conversación entre el maestro (magistri) y los alumnos. Esta quaestio irá adquiriendo autonomía metodológica hasta constituirse como un método más de la enseñanza escolástica.
Se desarrolla a partir de los siglos XI y XII, cuando los maestros escolásticos reconocen la necesidad de discriminar entre los diferentes argumentos de autoridad a la hora de comentar los textos. En la estructura de la lectio, las glosas o comentarios de otros autores irán tomando fuerza dentro de la quaestio, favoreciendo su independencia metodológica. Entre esas nuevas figuras de autoridad podemos destacar a Scoto Eriúgena, San Anselmo de Canterbury (Monologion, Prosologion) y Pedro Abelardo (cuya obra Sic et non, de 1121, es una de las primeras fuentes para el desarrollo de las glosas, y uno de los argumentos de autoridad para el «misticismo racionalista»).
En efecto, la pretensión de Abelardo de introducir «principios racionales» que limiten el ámbito de la fe será la base para la articulación metodológica de la quaestio, que exigirá el examen racional de las autoridades eclesiásticas. La autoridad ya no se afirma acríticamente, sino que se somete a examen.
La quaestio tiene una estructura que consta de cinco partes:
Argumentos pro y contra la cuestión (videtur quod sic; sed contra – videtur quod non; sed contra).
Prueba de las premisas (probatio maoiris, probatio minoris).
Establecimiento de la tesis (propositum).
Respuesta (solutio) con prueba indirecta (reductio ad impossibile) y prueba directa (arguitur quod sic).
Refutación de las objeciones (fallaciae).
La «disputación» nacerá (siglos XII-XIV) de la quaestio del mismo modo que ésta surge evolutivamente (evolución problemática) de la lectio divina. La «disputación» o «controversia» no pretende dilucidar la insuficiencia de los textos, como hace la quaestio, sino someter a debate la cuestión planteada manteniendo cierta distancia del texto. O dicho de otro modo: teniendo en cuenta que las quaestio pueden ofrecer múltiples soluciones, el magistri debe dar respuesta a todas ellas. De ahí surge la disputatio.
Lo mismo que sucede con las glosas, las cuestiones y las sumas, las disputaciones pasarán de ser métodos de enseñanza-aprendizaje a convertirse en textos básicos de la filosofía escolástica. En este sentido, podemos destacar las Disputaciones de Simón de Tournai (1201), uno de los primeros textos de su categoría, y las Disputaciones metafísicas de Francisco Suárez (Metaphysicarum disputationem in quibus et universa naturalis theologia ordinate traditur, et quaestiones omnes ad duodecim Aristotelis libros pertinentes accurate disputantur Tomus prior, Tomus posterior, Salamanca, 1597), en las que el filósofo español realiza una recopilación de las cuestiones y disputas de la escolástica para construir un cuerpo organizado de conocimientos que, a la postre, dará origen a la filosofía moderna (crisis de la onto-teología) y al establecimiento de la ontología como disciplina independiente de la teología. Por otro lado, es necesario destacar la célebre «controversia de Valladolid», acontecida entre 1550 y 1551 en el Colegio de San Gregorio de la ciudad castellana y que enfrentó a Juan Ginés de Sepúlveda y a Bartolomé De las Casas en el contexto de la «polémica de los naturales», como ejemplo práctico de una «disputación».
Sin perjuicio de lo anterior, cabe considerar como antecedente de la disputación escolástica a la «disputa dialéctica» o universitaria. Pero la primera difiere de la segunda en al menos dos puntos esenciales para nuestras pretensiones: primero, en que se discuten cuestiones que han surgido de la lectura (se complementa, por tanto, con el comentario), y segundo, en que requiere de tres personas (el maestro, encargado de proponer la cuestión y de enunciar la determinatio, y los alumnos, que adoptan los roles de oponente y respondere).
Se distinguen dos tipos de «disputas»: la quaestio disputada o «disputa ordinaria», ofrecida por el magistri unas dos o tres veces por semana, y la quolibet o «disputa extraordinaria», ofrecida por un gran escolástico.
Las disputas siguen el siguiente esquema:
Exposición de la cuestión.
Exposición de las razones a favor y en contra.
Determinatio del magistri.
En el desarrollo histórico de la Filosofía escolástica y de los métodos de enseñanza-aprendizaje escolásticos he apuntado deliberadamente la creciente complejidad de las cuestiones disputadas y la multiplicación paulatina de las autoridades e interpretaciones como una de las causas que determinan el paso de la Patrística a la Escolástica. Si recordamos, esa misma complejidad de contenidos es una de las causas que ciframos como motivadoras de los problemas en el aprendizaje de la asignatura que esta propuesta trata de afrontar.
Pues bien, según este paralelismo creo justificado recuperar algunos puntos básicos de la enseñanza escolástica para la tarea de articulación metodológica que atenuará, o al menos ese es el objetivo, los problemas de aprendizaje manifestados por los alumnos. En este sentido, se puede observar una cierta afinidad entre los tres métodos escolásticos (lectio, quaestio y quaestio disputada), y los tres bloques metodológicos que propusimos en la primera entrada sobre Didáctica de la Filosofía del 10 de noviembre de 2020. En el «proemio práctico proactivo» se diferencian claramente una selección de textos realizada por el profesor para su lectura, antes de la sesión, por parte de los alumnos. La lego librum illi y la lego librum ab illo, respectivamente. Por lo que respecta a las sesiones de la «exposición conceptual dialéctica», asumen una estructura polémica que se puede poner en comparación con la estructura de las quaestio. Y finalmente, las «disputaciones» son una de las pruebas prácticas que componen el «postfacio práctico».
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