Esta entrada es una reflexión sobre las funciones del profesorado, en especial las relativas a la innovación e investigación docente, y sobre las implicaciones ulteriores de la especial relevancia que se las concede en estos últimos años en detrimento de las "funciones cognitivas" o vinculadas a los conocimientos propios de cada materia.
La LOE de 2006 enumera doce funciones básicas del profesorado que, desde entonces, han mantenido su vigencia sin importantes variaciones, lo cual es indicativo del consenso político que existe al respecto. Sin ánimo de reproducir por completo esta lista de lavandería, convengamos en que se pueden clasificar en cinco grandes grupos: las funciones de enseñanza (conocimientos de la materia, preparación de las sesiones, programación de contenidos), las funciones educativas o pedagógicas (tutorías, orientación, atención y seguimiento del alumnado), las funciones de participación en el centro (dirección y gestión, participación en las actividades y evaluaciones del centro, información a las familias), las funciones de fomento de los valores democráticos, y las funciones de innovación, experimentación e investigación docente.
Sin ánimo de jerarquización, en esta entrada es una crítica a la que defino como "trampa de la innovación", en virtud de la cual las funciones de innovación se imponen sobre las demás (sin perjuicio del valor creciente que se les atribuye a las funciones democráticas, "educar es formar ciudadanos cívicos y comprometidos con los valores democráticos"), y en particular sobre las cognitivas. Traducidos los términos de la "trampa de la innovación" al contexto de enseñanza-aprendizaje; los recursos didácticos se convierten en metodologías básicas y los contenidos son desplazados, en su paulatina sustitución por las competencias, a un segundo plano.
Este principio se evidencia, por ejemplo, en el hecho de que la función de "innovación, experimentación e investigación" se concreta como "innovación, experimentación e investigación de los procesos de enseñanza"; es decir, de los métodos e instrumentos didácticos. Si bien la Ley de Educación recoge la formación continua del profesorado en su materia de enseñanza, ésta no encuentra acogida entre las funciones de innovación. La investigación no refiere a la materia, a los contenidos propios de la Historia de la Filosofía, la Literatura, la Historia, etc., sino a los procesos de enseñanza de esos contenidos. No investigación académica, sino docente, didáctica, pedagógica (donde decimos investigación decimos también innovación y experimentación).
No pretendo revertir la situación que tomo como objeto de crítica con una "vuelta del revés" que ponga la investigación académica sobre la investigación docente (al modo como Marx, en la "vuelta del revés a Hegel", invirtió la relación hegeliana conciencia-materia o espíritu-realidad). Creo muy al contrario que ambas son necesarias, pero en la medida en que son complementarias. En este sentido, la "trampa de la diversidad" consiste en la desconexión de las funciones didácticas como funciones básicas de la profesión docente con arreglo a las cuales se ponen en ejercicio las demás funciones. Un ejemplo. No se emprenden proyectos interdisciplinares para profundizar en el estudio de determinados ítems cruzados (una investigación sobre el español como lengua imperial-filosófica, que involucraría a los departamentos de Lengua y literatura, Historia y Filosofía, por ejemplo), sino para satisfacer los compromisos pedagógicos derivados del principio de la "educación en competencias" (el cual, por otro lado, revela una subordinación de los contenidos a las competencias que puede coordinarse con la subordinación de las funciones cognitivas a las funciones de innovación docente).
La trampa de la innovación no sólo se manifiesta programáticamente, como subordinación de unas funciones a otras, sino también pragmáticamente, en el ejercicio mismo de la enseñanza. Así, por ejemplo, recursos didácticos como la "gamificación" o las "clases invertidas", que, a mi juicio, sólo como recursos o instrumentos didácticos (puntuales) resultan útiles para la enseñanza (al menos en los últimos cursos de la enseñanza secundaria, en especial en el Bachillerato), se instituyen como métodos didácticos autónomos; no secundarios, sino capitales para la programación didáctica de las asignaturas. Por otro lado, esto se realiza en detrimento de métodos didácticos más próximos a los contenidos que a las competencias, como la "lección magistral", convertidas en tabú por los pedagogos.
Defiendo, contra la trampa de la innovación, la necesidad de valorar en su justa medida la investigación en contenidos por parte del profesorado como pieza clave para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Si bien es cierto que "saber" no equivale a "saber enseñar", "saber enseñar" precisa de un "saber" previo, de una destreza en los contenidos de la materia. Un profesor de Historia de la Filosofía puede saber mucho sobre Kant, por ejemplo, pero no ser capaz de enseñar a Kant a sus alumnos. "Sabe", pero no "sabe enseñar". No obstante, el profesor que "sabe enseñar" a Kant ha de "saber" a Kant. Entre "saber" y "saber enseñar" existe una dependencia recíproca.
Por otro lado, reivindico la importancia docente de las lecciones magistrales, sin perjuicio de que en su desarrollo se introduzcan métodos e instrumentos auxiliares como las clases invertidas, las nuevas tecnologías, la dialógica, la dialéctica, etc. De hecho, una cuestión de debate muy interesante sería determinar si la lección magistral no supone ya, en algún sentido, la práctica de otros recursos didácticos como las clases invertidas.
En conclusión: innovación docente sí, pero también innovación cognitiva. Introducción de métodos didácticos alternativos sí, pero como instrumentos de segundo orden.
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